סיכום המאמרים

סיכום המאמרים

קונסטרוקטיביזם – הבניית הידע :שם כולל לגישות פילוסופיות ,פסיכולוגיות, פדגוגיות, סוציולוגיות ,בלשניות ומתודולוגיות.  הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי הוא הזרם בעל המשמעות הגדולה ביותר מבחינת ההוראה והלמידה.

עידן הידע המוביל אותנו אל המאה ה- 21 מאופיין בדינאמיקה רבה, פלורליזם, השתנות והתחדשות מתמדת, לכן אין הידע נתפס עוד כסופי ומוחלט. השינויים הדרמטיים המתחוללים בעולם בנושא זמינות המידע, ותדירות הכפלת הידע דורשים מיומנויות חדשות. לאור שינויים אלה עולה הצורך להכשיר בוגר אחר היוצא משערי בית- הספר, לומד בעל מיומנויות ויכולת תפקוד מקצועי בעולם טכנולוגי מתוחכם שכמות הידע בו משתנה במהירות. אדם בעל כשרים ומיומנויות לטפל, להתמודד ולהשתמש במידע נגיש ורב.

על פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית, מטרת ההוראה היום אינה העברת ידע ושינון ,כי אם פיתוח היכולת ללמוד באופן עצמאי, לחשוב ולשקול סביב בעיות אותנטיות המחייבות שימוש בידע קודם בשילוב עם ידע חדש ,יצירת קישורים ושבירת מידור בין תחומי לימוד.

התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית בתחום הלמידה מזמנת מיומנות על תחומית והיא כוללת את כל מכלול העשייה, כל אדם מבנה את הידע האישי שלו על ידי הפיכת מידע לידע דרך התנסות אישית. על-פי גישה זו ,ידע אינו מועבר לאדם, אלא נבנה בתודעתו באופן ייחודי בעזרת מושגים ודפוסים ,תבניות ותהליכים המצויים בתודעתו ובהכרתו. כלומר, האדם אינו לומד פאסיבי שקולט גירויים ומגיב עליהם. האדם קולט מידע ובונה אותו ואת משמעותו מתוך הנתונים החושיים שהוא קולט, האדם יודע לפתור בעיות חדשות, רלוונטיות ואותנטיות.

לזרם זה יש זיקה לפסיכולוגיה הקוגניטיבית, שגם היא עוסקת בשאלה:

כיצד אנו, בני האדם, לומדים?

הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי עוסק בלמידה ולא בהוראה והוא מתמקד בלומד היחיד . הוא מנסה לתאר כיצד אדם לומד ולא כיצד ללמד אותו.

פיאזה (1972) טוען כי ידע אינו מוצר שניתן להעביר אותו "מראש לראש" .זהו תהליך ארוך של רכישה שבו הלומד בונה לעצמו את מטעני הידע האישיים שלו .כתוצאה מכך המוח נבנה ומסתעף יום יום. פיאזה מכנה תהליך זה מבני -ידע, מבנים מנטאליים ( קוגניטיביים) ,אלה מתהווים על סמך התנסויות אישיות של הלומד והתעסקותו עם גופי ידע. על-פי התאוריה שלו ,העיקרון המרכזי של ההתפתחות השכלית הוא האיזון .כאשר ישנה התאמה בין הגירויים לבין עולם הידע-ניתן להשיג את שיווי המשקל. הרצון והצורך באיזון נעשים בעזרת שני מנגנונים: הטמעה והתאמה.

פיאז'ה טוען שהידע שלנו על העולם ,מאורגן במוח במבנים קוגניטיביים, שנקראים סכמות. באמצעות הסכמה אנו מעבדים את המידע הנקלט באופנים שונים: תפיסה, זכירה, למידה, פירוש וכדומה.

בתהליך ההטמעה הגירויים החדשים נקלטים בתוך הגירויים הישנים. במקרים רבים עלינו לשנות את הסכמות (המבנים המחשבתיים) כדי שיתאימו לסביבה, כלומר לערוך התאמה. שינוי הסכמות והתאמתן לידע שיש לנו ואף לניסיון שרכשנו-מרחיב את מאגר הידע שלנו ומגדיל אותו.

כל למידה היא באמצעות פעילות-גומלין עם הסביבה. למידה זו נעשית בשיטת ניסוי וטעייה וגם בעזרת חיקוי הסביבה.

איך נוכל לדעת כי אכן נוצרה הבנה? סלומון ופרקינס (1991) טוענים כי סימני ההיכר של הבנה הם היכולת לחשוב באמצעות מה שיודעים ומה שכבר נלמד ולחשוב באמצעותם על דברים נוספים וחדשים. ההבנה באה לידי ביטוי ביכולות של הלומד לבקר ,להכליל ,ליישם ולמצוא קשרים ולהשתמש בידע במצבים חדשים- כל אלה הן פעולות המזמנות הפעלה ושימוש בידע.

על פי תיאוריה זו הלמידה היא תהליך עצמאי שנעשה רק על ידי הלומד בתהליכים אישיים פנימיים ומנטאליים ומרגע שהידע נבנה הוא הופך להיות נכס אישי של הלומד.

תרומתו העיקרית של הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי לפדגוגיה הוא בהפניית הזרקור לעבר המשמעויות של הלמידה: הלומד מעבד את המידע שקלט. כל תוכן משמעותי הנמצא בהכרתו של האדם הוא תוצר של בנייה. שינון או למידה מכנית, למידת ניסוי וטעיה ללא הפקת לקחים – היא למידה שאינה קונסטרוקטיביסטית ואינה משמעותית. למידה משמעותית מאפשרת ללומד לבנות בתודעתו את המשמעויות מהלמידה ולבנות משמעויות נוספות על בסיסה. הוראה שבה התלמידים ילמדו ולא שהמורה ילמד. הוראה זו אינה מובנת מאליה, יש כמה מכשולים העומדים לפניה:

1.       אגוצנטריות של המורה – פיאז'ה טוען שילדים עוברים במהלך התפתחותם יציאה מתפיסת עצמם כמרכז העולם, יציאה מאגוצנטריות. אך בכל זאת כולנו מתקשים להתגבר על הנטייה האגוצנטרית. קשה לנו להבין כיצד מושג מסוים ברור לנו ולאחרים לא.

2.       התלמידים אינם מכוונים ללמידה משמעותית – הנסיבות שבהן מתנהלים שיעורים לא תמיד מאפשרות למידה משמעותית.

3.       קושי ליישם את הגישה הקונסטרוקטיביסטית – קיים פער בין תפיסת הוראה ממוקדת במורה ובחומר הלימודים לבין תפיסת הוראה הממוקדת בתהליכי הלמידה.

מה צריך להתרחש כדי שתתקיים למידה משמעותית?

ישנם תכנים לימודיים שלמידה משמעותית שלהם מחייבת שינוי תפיסתי. במקרים אלו מטרת ההוראה היא לגרום לתלמיד בעל תפיסה אינטואיטיבית כלשהי לתפיסה דיסציפלינרית. למשל: מושג ה"אפס" במתמטיקה עומד בסתירה לתפיסה האינטואיטיבית והיומיומית של האפס כ-לא מספר. הלמידה מחייבת שינוי תפיסתי, הקונסטרוקטיביזם הפסיכולוגי מפנה את תשומת ליבנו לתלמיד. התלמיד הוא שצריך לעשות את השינוי בתודעתו ולבנות את הידע מחדש.

תפקיד המורה הוא לתווך את התפיסה "החדשה" באמצעות שיטות מורכבות וע"י יצירת הזדמנויות ופעילויות המותאמות לרמת המוכנות של התלמיד.

על בית הספר להקדיש מאמצים להכין אנשים להיות לומדים מסתגלים טובים כך שתהיה להם יכולת ביצוע יעילה במצבים לא צפויים וכשדרישות המשימה משתנות. יש לפתח את יכולת החשיבה והניתוח כדי להפיק תגובות הגיוניות למצבים חדשים. לא די בחינוך אנשים ללמידה טובה במסגרות בית ספריות בלבד כדי לעזור להם להפוך ללומדים טובים מחוץ לכותלי בית הספר. לפעולות הסמליות בבית הספר יש נטייה להתנתק מקשר בעל משמעות, למידה בית ספרית הופכת מלמידה של כללים למניפולציה של סמלים, אמירה או כתיבה של דברים לפי הכללים. קיים ניתוק הידע הבית ספרי מהחיים בחוץ. הלמידה הבית ספרית מופרדת מכל שאר הדברים שאנחנו עושים.

ביה"ס אינו רק המקום שבו מכינים אנשים לעולם העבודה ולפתרון בעיות מעשיות בחיי היומיום. זהו מקום שבו נעשית עבודה אינטלקטואלית הכרוכה בחשיבה, בניתוח המבוסס על ידע משותף כלשהו ובשיקול דעת. גם בחיים החברתיים, הפוליטיים והאישיים. בית הספר הוא מקום שבוא אפשר לטפח ערכים אלו וידע תרבותי משותף שמאפשר לאוכלוסייה לתפקד כחברה אמתית. החינוך הוא אבן הפינה של החברה הדמוקרטית. התקווה שלנו היא להכין את הדור הבא להיות נשא ידע ויעיל בתפקידים האזרחיים של חברה דמוקרטית ומורכבת מבחינה טכנולוגית.

הנחת היסוד של הגישה הקונסטרוקטיביסטית היא שהידע נבנה בתודעתו של היחיד ושהאופן שבו הידע מאורגן ומיוצג בתודעת היחיד משפיע על האופן שבו היחיד ישתמש וייעזר בו לפתרון בעיות בעתיד. השאיפה היא לטפח בוגרים בעלי חשיבה גמישה ויכולת לאסוף, לנתח, לבקר, למזג ידע לצורך פתרון בעיות מורכבות. אדם צריך לפתח מיומנויות ויכולות תלויות מצב מחוץ לכותלי בית הספר. לכן חשוב לטפח סביבות למידה המנתבות את החשיבה, כדי שהלומד יוכל לפתור בעיה "בטבע" מחוץ למסגרת ספרי הלימוד.

חולשתה של מהפכה זו נעוצה בעובדה שלא הצלחנו עדיין לתרגם את עקרונות המהפכה הקונסטרוקטיביסטית למערך של עקרונות מעשיים להוראה בכיתה, להכשרת מורים, לארגון בית הספר ועוד.

אימוץ הקונסטרוקטיביזם אינו מחייב שינוי מהפכני בארגון הסביבה הבית ספרית. הוא דורש בעיקר שינוי תפיסתי אצל המורים ואצל התלמידים. הוא דורש התגברות על תפיסות אינטואיטיביות על מהות הלמידה וההוראה.

זה לא אומר שיש לזנוח את כל הפרקטיקות  הפדגוגיות המקובלות ולהמיר אותן בשיטות הוראה "מתקדמות". חשוב לגוון את שיטות ההוראה כדי לכוונן ללמידה משמעותית.

הלמידה המקוונת בשילוב למידה פנים מול פנים היא צורת הלמידה המובילה כיום במערכות ההשכלה הגבוהה. היא משלבת את היתרונות של סביבת למידה ובכך מחזירה את עטרת הלמידה המסורתית ליושנה.

השילוב של הטכנולוגיה כחלק אינטגרלי בתהליכי ההוראה נוצר כדי להעמיק את השימוש האפקטיבי בטכנולוגיות השונות לקידום ההוראה והלמידה.

שלושה תפקידים נבחנים בקונסטרוקטיביזם (הפילוסוף ד"ק פיליפס)

הלומד הפעיל – ידע והבנה נרכשים באופן פעיל. במקום להסתפק בהקשבה, בקריאה או בביצוע תרגילים שגרתיים, הלומדים דנים, מתווכחים, חוקרים ונוקטים עמדה. לא עוד שינון החומר, אלא חקירה ושימוש משמעותי בידע. לומד עצמאי הוא זה שיודע לעשות שימוש נכון במידע ולהפכו לידע.

הלומד החברתי – ידע והבנה הם חברתיים והם נבנים בדיאלוג עם אחרים. מחקרים מראים שמעורבות פעילה בלמידה עשויה להוביל לזכירה ולהבנה טובות יותר ולשימוש פעיל יותר בידע. למידה שיתופית מעניקה לתלמיד אנרגיה והבנה עמוקה יותר.

המחקר שנעשה ע"י יהודית דורי, מירי ברק וראניה חוסיין מהטכניון בא לבדוק בין היתר את עמדות הסטודנטים לגבי למידה מרחוק ובא לבדוק את מאפייני הסטודנטים הבוחרים ללמוד באופן זה. הממצאים שנתגלו היו שרוב הסטודנטים מעוניינים ללמוד קורסים בשיטת הוראה מרחוק. הם מצפים שקורסים אלו יהפכו את תהליך הלמידה שלהם ליעיל ולמשמעותי יותר. עם זאת, חלק מהם חוששים מחוסר תקשורת עם המרצה ועם עמיתים מכיוון שתהליך הלמידה הינו תהליך חברתי (Vygotsky, 1978). תקשורת נגישה ויעילה בין הסטודנטים למרצה ובין סטודנטים לבין עצמם – הינה אחד השיקולים החשובים ביותר בעת בחירת טכנולוגיות מקוונות ללמידה מרחוק.

הלומד היצירתי – הלומד צריך ליצור או ליצור מחדש את הידע בעבור עצמו. המורה צריך להנחותו ולגלות מחדש את הידע או את נקודת ההשקפה שלו ואת ההבנה שלו.

לאור זאת מתחייב שינוי בהדגשים ובמטרות ההוראה, שימת הדגש המרכזי בתהליך ההוראה מן הראוי הוא שיהיה לא עוד בשינון החומר, כי אם בחקירה ובשימוש משמעותי בידע. על כן אחת ממטרות העל של מערכת החינוך כיום היא להכשיר לומד עצמאי, חושב ובעל מכוונות עצמית ללמידה. לומד היודע לעשות שימוש נכון במידע ולהפכו לידע. הכשרת לומד בעל מכוונות עצמית דורש שינוי מהותי בתפיסת ההוראה ותפקיד המורה בתהליך הלמידה.

הקונסטרוקטיביזם המודרני תומך בדעה כי הידע מתפתח כל הזמן ונוצר בתיווך חברתי - תרבותי. תפיסה זו מוכרת החל משנות ה30 ופותחה על ידי וויגוצקי (1962). וויגוצקי טען כי כל הפונקציות המנטאליות ברמה הגבוהה מתפתחות מיחסים חברתיים, לאור זאת לאינטגרציות חברתיות יש תפקיד מרכזי בהתפתחות הקוגניציה. מיצוי פוטנציאל ההתפתחות מותנה בקיום יחסי גומלין חברתיים מלאים בתוך קבוצת הלמידה. המודל החברתי להבניית ידע תוך התייחסות להיבטים קוגניטיביים חברתיים התפתח ב10 השנים האחרונות מתוך היבט הומניסטי חברתי . היחידה הלומדת איננה פרט בודד, אלא, קבוצה המקיימת דיונים המלווים בחשיבה ושיקולי דעת, מתן וקבלת משוב על תהליך קבלת ההחלטות ותהליך הלמידה.

למידה שיתופית או למידה בקבוצות קטנות הינה סוג נוסף של הוראה פרטנית המתרחשת בין 4-6 תלמידים עמיתים העובדים תוך שיתוף פעולה להשגת מטרותיהם במסגרת לימודית-חברתית -הומנית. בצד הבלטת השיתופיות והשוויונות בקבוצה, נשמרת האחריות האישית של כל חבר ללמידה והתקדמות. כל תלמיד בקבוצה נתפס כמשאב חשוב בתהליך ההתפתחות החברתית, הלימודית, והקוגניטיבית שלו ושל עמיתיו( שרן ושרן, 1975: SLAVIN, 1983: הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1992). סגנון זה של הוראה/ למידה התפתח מתוך דיאלוג ומפגש של דיסציפלינות שונות ותיאוריות חינוכיות (DEWEY 1909 , 1927), תיאוריות פסיכולוגיות חברתיות (1968DEOTCH:, ,1978 ARONSON AND CO.), ותיאוריות מתחום הפסיכולוגיה הקוגניטיבית (VYGOTSKY1962, 1978: DAMON).

נקודת המוצא של שיטת הוראה בקבוצות למידה היא קיום משא ומתן עם הזולת במסגרת הקבוצה. בעזרת תקשורת בינאישית לומדים התלמידים מושגים ופרטי מידע השייכים לתחומי דעת שונים, ועוסקים בפתרון בעיות מסוגים שונים בתחומים אקדמיים וחברתיים תוך כדי שיכלול מיומנויות למידה עצמית (רוסו,2000). בתהליך זה המורה מציג בפני הקבוצה גירוי (בעיה רעיון וכד') , התלמידים מתמודדים עם הנושא תוך העלאת שאלות על יסוד ידע קיים ומידע שאספו סביב הנושא. התלמידים מזהים את הבעיה שיש לחוקרה, מנתחים את ההיבטים השונים הדרושים לפתרון הבעיה. למידת החקר סביב הנושא נערכת באופן אישי וקבוצתי, בסיום המחקר התלמידים מוסרים דווח, ויתר חברי הכיתה מעריכים את התוצאות ( הרץ לזרוביץ, 1997).

במרכזה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית עומד התלמיד, אשר יש לאפשר לו קצב למידה והתפתחות, המותאמים לו עצמו, להציב בפניו מטרות לימודיות, חברתיות ואישיות, ההולמות את יכולתו, נטיותיו ודרכי למידתו (ניל, 1977: 1975, HOLT : 1973, ROGERS :1971, MASLOW ). בתהליך זה המורה הופך למנחה המלווה את תהליכי הלמידה של תלמידיו, על ידי יצירת הזדמנויות ופעילויות המותאמות לרמת המוכנות של התלמיד.

תפקיד המורה במערך זה הוא לפתח סביבות למידה המזמנות פיתוח מיומנויות קוגניטיביות הכוללות: חשיבה ביקורתית, חשיבה לוגית, שאילת שאלות, שימוש יעיל במידע על ידי ניתוח נתונים, והסקת מסקנות. כמו כן יפתח הלומד מיומנויות של הערכת תהליך הלמידה, התוצר ורפלקסיה עצמית. בתחום החברתי מתפתחות מיומנויות של ניהול שיחה ודיון, שכנוע והליכי קבלת החלטות, עבודת צוות וחלוקת תפקידים. בתחום האישי מפתח התלמיד כשירויות של התמדה, הנעה פנימית, נקיטת יוזמה, סקרנות אישית, לקיחת אחריות ועצמאות.

מערך למידה המושתת על יישום התיאוריה הקונסטרוקטיביסטית מחייב: מתן חופש לתלמיד בבחירת הנושא בו הוא מתעניין- נושא הנגזר מנושא מרכזי וכמו כן חופש ויצירתיות בארגון החומר ובבחירת אסטרטגיות ותהליכי למידה (קרומהולץ, 2000).

הוראה/למידה בדרך זו תבטיח את קידומו של התלמיד כיחיד וכחבר בקבוצה ויתרום לפתוח התלמיד כלומד עצמאי. כדי להשיג התאמה בין התלמיד לבין הסביבה הלימודית מציעה תיאורה זו להפעיל הוראה ולמידה דיפרנציאלית, המושתת על עקרונות הלמידה הקונסטרוקטיביסטית שיש בהן סביבה טכנולוגית, עשירה ומגוונת (פוקס, הרץ לזרוביץ, 1987, ברונקס&ברונקס 1997).

השינוי בתפיסת מושג הלמידה וההבחנה בין מידע לידע יוצרת שינוי בתפקיד המורה ובית הספר. בהתאם לכך בית הספר יהפוך מספק ידע למקום המארגן הזדמנויות להתמודד עם ידע, סביבה תרבותית המיועדת לקדם את התלמידים והמורים-בית הספר יהפוך למקום בו מעובד המידע, נוצר הידע ומופץ.

לפי החוכמה העממית, להיגיון הבריא יש משקל רב, יותר מאשר ללימודים בבית הספר. ע"פ מאמרו של אורן רזניק, האינטליגנציה המעשית חשובה יותר מהאינטליגנציה הבית ספרית. מהמאמר עולה כי ביה"ס מהווה מקום וזמן בעלי ייחוד. לדברי הכותב, מקום וזמן אלו מנותקים מחיי היומיום והעבודה. ולכן, לדעתו יש לארגן מחדש את החינוך הבית ספרי עצמו, כך שייקח בחשבון את מה שאנחנו לומדים ועושים מחוץ לבית הספר. ניתוק הידע הבית ספרי מהחיים בחוץ אינו מוגבל רק למתמטיקה. נראה כי אין רצף בין מה שיודעים מחוץ לבית הספר לבין מה שלומדים בו. הלמידה הבית ספרית מופרדת מכל שאר הדברים שאנחנו עושים. לכן, הכשרה במקום העבודה היא חלופה מתבקשת להכשרה מקצועית במסגרת בית הספר.